Бизнес

Контроль и коррекция учебной деятельности студента

Наряду с психологическим необходимо и педагогическое рас­смотрение понятия «контроль». Как было сказано выше, «педа­гогика понимает под контролем проверку «чего-нибудь», а в учебном процессе — проверку качества учебной деятельности учащегося по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам»1. Методика преподавания психологии как методическая научная дисциплина является частью научной педагогики. Поэтому ме­тодика организации контроля результатов учебной деятельно­сти студентов должна основываться, помимо психологической, и на педагогической теории и опыте практической педагогики. Относится это ко всем формам и методам контроля результатов обучения (промежуточных и конечных) и выражается в перио­дической проверке глубины (качества) усвоения учебного мате­риала в индивидуальных собеседованиях, на групповых заняти­ях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным рабо­там, на зачетах и экзаменах.

Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует каких-либо формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от склады­вающихся обстоятельств и соответствующего им замысла препо­давателя. Например, если он заметит легкомысленное отноше­ние к изучению научной литературы, то может организовать

1 См.: Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / Под. ред. Ю. К. Бабан-ского. — М., 1983. — С. 253-267.

проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса или обсуждения на семинарском за­нятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников.

А под проверкой конечных результатов обучения принято по­нимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.

Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой — служат под­готовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной ра­боте по данному предмету. Таким образом, курсовая работа в равной мере может рассматриваться и как подведение промежу­точного итога в усвоении курса, и как показатель конечного ре­зультата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются доста­точно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследователь­ской задачи.

Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:

— проверка качества усвоения студентом пройденного учеб­
ного материала и оценка этого качества;

— выявление общего среднего уровня усвоения учебной про­
граммы всеми студентами и оценка эффективности учебного
процесса посредством соотнесения результата обучения с целью,
которая была перед ним поставлена;

— планирование основных корректирующих мер по преодо­
лению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых
успехов (изучению и распространению положительного опыта
организации учебной деятельности, эффективных приемов и ме­
тодов преподавания, организации самостоятельной работы сту­
дентов и т. п.).

После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практи­ческих и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.

Для эффективного функционирования системы педагогиче­ского контроля необходимо соблюдение нескольких условий.

Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснован­ность которых им всем должна быть известна заранее.

Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки счита­ются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой сто­роны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контро­лируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.

В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, что­бы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для са­мих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающей­ся каждого из них в отдельности.

Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как пока­зывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствую­щем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Усло­вия аттестации студентов…» или «Критерии оценки уровня ус­воения программы…» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта.

загрузка…

В качестве примера можно привести один из вариантов та­кого документа, разработанного и используемого в экспери­ментальном порядке в одном из вузов, готовящем практиче­ских (школьных) психологов, и получившего в целом одобре­ние как контролирующих преподавателей, так и контроли­руемых студентов. Не все в нем, может быть, всесторонне уч­тено, и далек он от идеала (хотя идеал вообще едва ли в принципе возможен), но он нравится тем, что ориентирует достаточно жестко обе стороны — контролирующую и кон­тролируемую — в том, что именно конкретно будет прове­ряться и как это будет оцениваться.

Вот фрагмент этого документа, относящийся к оценке качест­ва усвоения программы студентами:

«Условия аттестации студентов факультета…

…1. Аттестация студента проводится по результатам провер­ки на экзаменах и зачетах уровня усвоения им изученного учеб­ного предмета.

2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели под­готовки студента как будущего специалиста — практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить

на вопросы, состоящие из двух частей — теоретической («на зна­ние») и практической («на умение»). Если такое деление и не со­держится в самой формулировке вопроса, то всегда подразуме­вается: студент всегда должен быть готов проиллюстрировать на жизненном примере теоретическое положение, знание которого он хочет продемонстрировать.

Это значит, что глубина усвоения программы оценивается не по формально правильному запоминанию (воспроизведению по памяти) книжного текста (учебников и другой литературы), а по умению приложить (применить) полученные знания к анализу практических ситуаций.

3. Конкретные требования к знаниям студента по отдельным учебным дисциплинам психологического цикла:

— по истории психологии знание студентом определенно­
го этапа или направления в развитии психологии (или какой-то
ее отрасли) в том объеме и в том ракурсе, которые требуются эк­
заменационным билетом, к умение обосновать (объяснить, дока­
зать), какими практическими потребностями было вызвано та­
кое развитие;

— по общей психологии знание студентом теоретического
вопроса и умение приложить свое знание к практике (решать
практическую задачу, ранее заданную, или приводить примеры
из реальной жизни, подтверждающие или иллюстрирующие
данное теоретическое положение);

— по возрастной и педагогической психологии — знание сту­
дентом вопроса о закономерностях психического развития чело­
века в онтогенезе (в том числе основных этапов и периодов это­
го развития в детском возрасте) или о психологических основах
обучения и воспитания как всеобщих форм психического разви­
тия личности, а также умение экзаменующегося показать на
примерах закономерности психического развития, лежащие в
основе эффективной педагогической практики, являющиеся ее
научным фундаментом;

— по социальной психологии знание студентом вопроса о
закономерностях поведения и деятельности людей, включен­
ных в социальные группы, а также о психологической характе­
ристике самих этих групп; умение использовать это знание для
анализа реальных ситуаций группового поведения или группо­
вой деятельности;

— по спецкурсам — знание студентом прикладного значе­
ния общепсихологических, социально-психологических и пси­
холого-педагогических закономерностей для решения теорети­
ческих и практических задач обучения и воспитания детей и

взрослых и умение творчески использовать эти знания для психологического анализа и оценки реальных педагогических ситуаций.

4. Основанием для аттестации студента, ломимо экзаменов и зачетов, может служить его текущая успеваемость, определяе­мая преподавателем по результатам семинарских и практиче­ских занятий, по качеству контрольных и курсовых работ.

В этом случае студент может быть аттестован по данному предмету с оценкой «отлично» без экзамена (зачета).

Здесь определены достаточно четкие и в меру жесткие требо­вания к знаниям и умениям студентов. Несомненным достоин­ством документа можно считать разделение результата учебной деятельности студента (а соответственно — качества преподава­ния) на теоретические знания и практическое умение применять их в жизни (имеется в виду, что это проверяется на основе пока­за этого умения при решении ситуационных практических за­дач по психологии). Такой критерий, причем заранее известный и обучаемым, и обучающим, контролируемым и контролирую­щим, определенным образом направляет с самого начала и пре­подавание (вообще всю работу преподавателя), и учебную дея­тельность студента.

Представляется пока недостаточно ясным и требующим дора­ботки (возможно, исследований в процессе преподавания) во­прос о конкретном содержании понятий «знания» и «умения». Дело в том, что разные преподаватели и другие контролирую­щие инстанции могут вкладывать в них разное содержание. Но психологически грамотный человек вполне уверенно и одно­значно расшифровывает скрытый в этих понятиях смысл. Наш опыт применения указанных критериев приносит студентам ощутимую пользу: они четко представляют себе, каких теорети­ческих знаний потребуют от них на экзамене для устного отве­та и что они должны уметь показать на «живом» примере о при­ложении этих знаний к практике.

Методика использования этих критериев для проверки зна­ний и умений студентов на экзамене проста: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача.

Студентам обычно заранее известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним нужно добавить набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студен­тов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора (их должно быть гораздо больше, чем бу­дет внесено в экзаменационные билеты).

Экзаменационный билет выглядит в этом случае, например, так:

БИЛЕТ № 23

1. Воля и волевые действия. Волевые качества личности.

2. Задача № 2.

После получения на экзамене данного билета студент обратит­ся к сборнику задач, лежащему тут же на столе экзаменатора, и ознакомится с требованиями задачи № 2, которая обозначена в билете. (Впечатывать тексты задач в билеты нецелесообразно, так как многие из них довольно громоздки.) Отвечая на 1-й во­прос, студент демонстрирует теоретические знания, а решая за­дачу, показывает умение использовать психологическую тео­рию для анализа конкретных практических ситуаций или оцен­ки различных психологических явлений и фактов. В частности, приложенная к данному билету задача № 2 гласит: «Речь и мышление взаимосвязаны: в речи выражается то, что есть в мышлении. Как объясните факты, когда человек думает одно, а говорит другое (лжет)? Докажите, что такие факты не опровер­гают психологического единства мышления и речи».

Для возможно более широкого охвата экзаменационным кон­тролем изученной учебной программы теоретический вопрос би­лета и практическая психологическая задача должны относить­ся к разным темам учебного курса, как, например, в названном билете: вопрос о воле и волевых качествах личности, а задача на речь и мышление.

В целях стимулирования творческого мышления студентов задачи могут требовать свободного размышления по поиску и подбору примеров из жизни. Словом, в каждом экзаменацион­ном билете содержится требование знания теории и умения ис­пользовать теорию на практике.

Рассматривая методику экзаменационного контроля учебной деятельности, есть смысл остановиться на извечной проблеме шпаргалок, свидетельством живучести которой является ее до­статочно «древнее» происхождение и современные ее «модифи­кации с применением радиоэлектроники».

Однако, психологам пора раскрыть условия, при которых ис­пользование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным. А условие всего одно-единственное (ос­тальные производны от него): нужно исключить проверку зна-

ний в форме воспроизведения заученных (зазубренных, механи­чески запомнившихся) теоретических положений, когда, чем ближе они к тексту, тем выше ставится оценка. Обычно счита­ется, что шпаргалка как бы помогает запоминанию. В какой-то мере это, возможно, и так: пока читаешь, выделяешь главное и записываешь (заготавливаешь шпаргалку), естественно, запо­минаешь лучше, чем просто при чтении. Но, во-первых, это только запоминание, а вовсе не обязательно понимание, тем бо­лее сколько-либо глубокое. А во-вторых, шпаргалка не столько помогает запоминанию (хотя и не без этого), сколько заменяет его: в надежде на шпаргалку учащийся не акцентирует внима­ние на запоминании (на то и шпаргалка, она выручит).

Однако шпаргалка не поможет, если вопрос в билете потребу­ет ответа не по памяти, а по «зрелому размышлению». Препода­вателя может удовлетворить не озвучивание того, что написано в книгах, а ответ студента, показывающий его собственное пони­мание теоретического вопроса применительно к реальной дейст­вительности, его размышления в связи с этим по поводу практи­ческого значения теории.

И чтобы убедить учащегося в бесполезности шпаргалки, луч­ше всего (методически правильнее), если разрешить ему выло­жить перед экзаменатором все записи (среди которых пусть бу­дут и шпаргалки) и попросить подробно раскрыть содержание какого-то одного или от силы двух-трех пунктиков из этих запи­сей. Может оказаться, что экзаменующийся не в состоянии это-. го сделать. Вот и вся цена шпаргалки.

Думается, что для соблюдения «чистоты помыслов» целесооб­разно заранее ознакомить студентов с экзаменационными требо­ваниями («знания плюс умения») и объяснить бесполезность шпаргалки. В конечном счете, добровольный отказ от шпаргал­ки будет показателем начала творческого подхода студента к учебной деятельности.

3. Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

Текущим педагогическим контролем можно назвать все по­вседневные действия преподавателя, когда он на основе полу­чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к из-

лагаемои лекции и заканчивая демонстративным игнорирова­нием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа­ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа­ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож­но, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студента­ми преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо­вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня­ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно­го, так и практической отработкой нужных действий по реаль­ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру­гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода­ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек­тивы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводя­щими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся зна­ния, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее за­данной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стиму­лирует мыслительные действия последних, так как наряду с ни­ми высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом сту­дентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахож­дению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильно­го направления и тут же корректирует ход дискуссии путем не­навязчивого, дирижирующего вмешательства.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уро­вень и ход усвоения программного материала студентами, вы­явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по­следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррек­тивы принципиального характера, принять такие меры, кото­рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходя-

щих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное со­держание таких психологических категорий, как предмет пси­хологии как науки, деятельность и личность.

Как методически правильно, точнее, как педагогично посту­пить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игно­рирования или тем более сознательной обструкции лекций пре­подавателя. Напротив, к психологии отношение студентов лю­бой профессиональной ориентации, как правило, весьма поло­жительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях.

Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по пси­хологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Наруши­тели порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать.

Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немед­ленно переключить внимание аудитории. Например, сразу ак­тивизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь за­пишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора…» Нужно толь­ко сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лек­ции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и до­стойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудито­рии, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это про­стой методический прием, мобилизующий внимание или восста­навливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающи­ми, не критикующими, не обвиняющими.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполнен­ных практических заданий, представляющих психологиче­ский анализ отдельных фактов, психологическую характери-Шэ-,0

у

сткку отдельных свойств конкретной личности и т. д. Напри­мер, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурс­ницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, кото­рые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семина­рах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и од­новременно позволяют преподавателю контролировать ход ус­воения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопро­сов раздела и т. д.

Обнаруженные с помощью письменных работ и их группово­го обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове­дения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повто­рить практические письменные работы на ином фактическом материале.

Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятель­ности студентов. Так, например, задания на практическую пись­менную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего со­ставлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психо­логии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным де­лам обучения и воспитания школьников будут подходить с пси­хологических позиций. Так, например, по педагогической пси­хологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Соста­вить задачу, где понятийные характеристики предметов или яв­лений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни приме­ры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и ре­зультат всякого обучения»). Студентам географического фа­культета приходилось выполнять задания на очередное семи­нарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или

«Задачу на использование закономерностей вращения Земли во­круг своей оси для ориентировки в практических вопросах, на­пример, водного туризма или транспортировки по рекам продо­вольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п.

Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как исполь­зовать геометрические фигуры необычного расположения (на­пример, образ прямоугольного треугольника, непривычно по­ставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикаль­но на остром угле) для безошибочного распознавания учащими­ся 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характери­стиками» . Студент-географ придумал задачи на современные те­мы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочти­тельнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Ка­кую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к прак­тике. Для студентов же составление таких задач является про­явлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формиро­вания у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии — это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических во­просов психологии.


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *